“La tradición filosófica occidental está marcada por una violencia fundamental que trata de reducir al Otro al estatus de destinatario”
Derrida (1989).

Hablar de cómo los diagnósticos impactan en la escuela es sumamente necesario. La trayectoria de los estudiantes que son diagnosticados, ya sea correcta o incorrectamente, está trastocada porque beneficia o porque deslinda de ciertas responsabilidades a la escuela. Muchas veces se olvida que se habla de un sujeto que piensa, siente y vive una etapa infante. Skliar (2012) señala en relación a la niñez que “no es algo que pasa, sino una duración, aunque sea una milésima en el tiempo del mundo… Todo lo que ocurre durante y que, quizá, podrá ser recordado y olvidado” (p.72). Ahora bien, un diagnóstico clínico repercute y se convierte, como ya muchos investigadores lo refieren, en un diagnóstico sociocultural condenatorio y definitivo de los estudiantes (Kaplan, 2016). Los prejuicios y paradigmas estigmatizantes en la escuela se hallan de manera natural; eso sucede porque en este espacio recaen sujetos cargados de historias personales, por lo que la subjetividad es la parte sombría en la educación. Estos prejuicios contribuyen muchas veces a crear una trayectoria escolar de un posible y casi asegurado fracaso escolar. Se sabe por principio que los discursos nunca son inocentes e inofensivos, traen consigo cargas ideológicas e intenciones orientadas a intereses particulares y no colectivos. En lugar de pensar a un ser humano construyendo su identidad, en la escuela se etiqueta desde el diagnóstico clínico. No se debe negar la utilidad en cuanto a los apoyos que requiera pero ¿y si pensamos desde las características y apoyos que requiere el estudiante y no desde un conjunto de los mismos? Más que convencer al niño o a la familia que tiene algo distinto a los demás y que tiene un nombre médico, podría pensarse en performar el contexto, respaldándose desde elementos pedagógicos; es decir, que en la cotidianidad se aborde como “normal” lo que se supone es “anormal”.

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Para retomar lo anterior, lo ejemplifico con la anécdota de una conferencia del Doctor Calderón, investigador español especializado en inclusión educativa, que refirió: “una vez conversando con un niño débil visual me comentó que en toda su infancia nunca supo que su condición era un problema, pues sus amigos del barrio a pesar de brindarle apoyos extras, lo trataron y jugaban con él como cualquier niño, y fue entonces hasta que entró a la escuela que supo que tenía un problema”. Cuando esta vivencia se muestra, surge la pregunta acerca del papel que juega la escuela para determinar si el niño es el problema o el contexto escolar.

Este tema se ha desarrollado de manera multidisciplinaria; es decir, se han involucrado disciplinas como la sociología, antropología, el psicoanálisis y la pedagogía, entre otras más, por la compleja discusión que requiere. Dado lo anterior, las relaciones que se dan en la escuela no son naturales ni neutrales, sino que son producto de constantes negociaciones de significados, ya Elsie Rockwell lo ha mostrado en las distintas investigaciones antropológicas en escuelas mexicanas. En otras investigaciones más se ha puesto en cuestión a la inteligencia. Cuando ésta se asume como un don personal puede estar implicado y legitimado “el privilegio cultural”, y la mayoría de veces se relaciona directamente con las clases privilegiadas; y las clases populares, por el contrario, ante la falta de recursos, se sienten en desventaja, y así terminan por autoexcluirse del sistema educativo (Kaplan, 2016).
Por otra parte, se ha podido observar en la experiencia escolar que las expectativas que circulan sobre los estudiantes pueden ser muy altas, debido a que los padres buscan calmar sus fragilidades narcisistas; o muy bajas por parte de los profesores, tras una larga alienación que ha sido consecuencia de los modelos educativos impuestos por el gobierno federal. Los docentes perciben que los estudiantes no aprenden, tengan o no discapacidad, ya sea porque el ritmo de los estudiantes es distinto o porque no captan la idea que se pretende enseñar; o también porque presentan conductas fuera de lo “normal”, pero no se pone en duda los recursos utilizados en las aulas ni mucho menos el uso de metodologías tradicionales.

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Lo anterior ocurre porque el diagnóstico clínico argumenta que el problema es el niño, y que el diagnóstico sociocultural latente es causa única de los padres de familia, ya sea porque son “irresponsables, flojos, o sin iniciativa para salir adelante”, y no porque son parte de un sistema neoliberal. Cuando los estudiantes presentan características distintas a la de los demás estudiantes, inmediatamente se solicita a los padres buscar especialistas que identifiquen o descarten alguna discapacidad o trastorno, sin preguntarse si surgen en realidad por cuestiones sociales, culturales, económicas o afectivos-familiares. Entonces se trasladan características “anormales” a una serie de sintomatologías que justifican clínicamente que un niño o niña no aprenda.
Finalmente, esta discusión no está concluida y se convierte en un menester permanente en el ámbito educativo. Es de suma importancia mencionar que no se busca cuestionar a la educación especial en México, porque sí es necesario brindar apoyos específicos y contextualizados dentro de las actividades escolares por las particularidades que presentan los estudiantes en la escuela, sin embargo, también hay que reconocer que se requiere una reformulación filosófica de las intenciones hacia una inclusión educativa más crítica que institucional.